Hjälmar med horn?

2022-10-28

Ett vikingaarbete i år 4 där Virtual Reality är stöd för tanken

Det finns missuppfattningar kring vikingar och vikingatiden som måste klargöras och förklaras för eleverna, kanske också för lärare, exempelvis att vikingahjälmar inte har horn. Kan VR vara ett verktyg som hjälper elever och lärare att klargöra missuppfattningar och utveckla kunskaper och begrepp om vikingatiden?

Bakgrund

Vikingatiden är ett arbetsområde som vanligtvis återkommer varje år i årskurs 4, ja det är inte samma elever utan nya elever som läser om vikingarnas liv för 1200 år sedan. Vi (läraren och kvalitetsteamet) ville utforska på vilka sätt VR kan stärka elevers förståelse av vikingar och deras liv. De frågor vi funderade kring var bland andra “Var kommer VR in?” och “Vad bidrar VR med som andra medier har svårt att tillföra?” Som vid all undervisning är det av största vikt att läraren har en väl genomtänkt struktur på lektionen kring hur eleverna ska bedömas, hur eleverna vet vad de bedöms i och vad digitala verktyg (VR) kan bidra med på lektionen. I historia är bilder en källa till lärandet om äldre företeelser såsom vikingatiden. I det sammanhanget funderade vi på hur bilder presenterade i VR kunde ge eleverna ytterligare perspektiv på vikingarnas liv.

Innan lektionspassen startade funderade läraren kring vad VR bidrar med för läraren och för eleverna. Läraren menar att han har möjligheten att fokusera elevernas uppmärksamhet mot specifika föremål med hjälp av de bilder han lagt till promenaden, men även möjligheten att signalera något som han vill uppmärksamma i bilden med hjälp av pilar. Pilarna blir synliga i elevernas VR-glasögon när läraren lägger till en sk point-of-interest, som kan innehålla bild, ljud eller enbart en pil mot en avsedd punkt. VR är ett förstärkt bildstöd, som både innehåller 360°-bilder och 2D-bilder. Vidare identifierade han att elevernas engagemang och nyfikenhet troligtvis kommer öka när de befinner sig i en VR-promenad. Eleverna kommer att upptäcka att det förstärkta bildstödet via VR ger dem stöd när de dokumenterar vad de upplevt men också vid skapandet av en ‘egen viking’. Det mest väsentliga är att interaktionerna i klassrummet möjliggörs och troligtvis blir mer intensiva än de vanligtvis är. Med andra ord, eleverna delar med sig av tankar och idéer, utifrån lärarens instruktioner och frågor, till sina kamrater och därmed tror vi att de tillsammans bygger kunskaper om vikingatiden. Det är också viktigt att påpeka att läraren använder sig av det som han fått veta om elevernas lärande och bygger vidare kring det i kommande undervisning. En central plats i skolan är att utveckla undervisningen och det arbetet är komplext och i ständig rörelse, vilket innebär att vi hela tiden försöker hitta nya bitar som fungerar i en föränderlig skola (Hirsh, 2017). Formativ undervisning möjliggör samtal kring hur undervisningen kan formas utifrån det som läraren fått veta om elevernas lärande under lektionen (Hirsh, 2017). Det är väsentligt att läraren utvecklar ett undersökande förhållningssätt till sin undervisning, eftersom det är betydelsefullt att konkreta aspekter av undervisning och elevresultat analyseras för att skapa bästa lärandemiljö för varje enskild individ (Hirsh, 2017).

Ja, det är ett sociokulturellt perspektiv på lärande (lärande sker i interaktion med klasskamrater och lärare), som passar många elever men inte alla så det är av betydelse att läraren varierar undervisningen så att alla elever kan visa förmågor och kunskaper på olika sätt. Det leder oss fram till frågor som vi funderar på under lektionen:

På vilka sätt förändras elevernas interaktioner i klassrummet?
Hur påverkar lärarens frågor kring VR-bilderna elevernas interaktioner?
På vilka sätt synliggörs elevernas ‘byggande’ av kunskap tillsammans?

Genomförande

Vi startar med en VR-promenad där eleverna besöker kungagraven i Kivik för att bekanta sig med VR-verktyget men också för att skapa nyfikenhet kring arbetsområdet “Vikingatiden”. Läraren ställer frågor till eleverna kring vad de ser på bilderna och de diskuterar parvis. Därefter beskriver några elever för klassen vad de har sett och upptäckt. Under VR-promenaden bubblar det av prat i klassrummet och elevernas entusiasm och nyfikenhet är slående, vilket fortsätter vid det gemensamma samtalet i klassen. Läraren poängterar att det inte finns några fel när de beskriver vad de upptäcker eller ser, utan det viktigaste är vad var och en ser. Lärarens förmåga att ställa frågor är av vikt då elevernas svar kan ge viktig information kring hur undervisningen kan utvecklas till nästa lektion. Vi måste vara beredda på att omvärdera det vi vet och tror på för att något nytt ska kunna lära (Skolverket, 2020). När vi upptäcker att eleverna blir mer engagerade än de vanligtvis blir, måste vi fundera över varför det var så. Är det så att VR-verktyget i sig gör att nyfikenheten i klassen ökar eller beror det på lärarens förmåga att med hjälp av verktyget bygga upp en lärandemiljö som stimulerar elevernas sinnen. Det är förmodligen en kombination av båda och kanske mest betydelsefullt är lärarens struktur kring arbetet som eleverna känner sig trygga med och därmed när ‘det nya’ verktyget introduceras så kan det upplevas som att det är enbart verktyget som ger effekt (jmf Skolverket, 2020).

När eleverna har funderat över och pratat parvis om vad de ser förtydligar läraren, ibland med utgångspunkt från vad en elev sagt eller vad bilden visar. Han sätter VR-bilden i ett sammanhang och förklarar vad bilden föreställer och varför han vill att eleverna ska titta på den.

När eleverna har funderat över och pratat parvis om vad de ser förtydligar läraren, ibland med utgångspunkt från vad en elev sagt eller vad bilden visar. Han sätter VR-bilden i ett sammanhang och förklarar vad bilden föreställer och varför han vill att eleverna ska titta på den. De blir också utmanade att fundera över varför det har hittats skelett från tonåringar utanför graven; “Vad tror ni har hänt, varför ligger det en massa skelett där?”. Denna fråga engagerar och eleverna har flera förslag kring vad som hänt. När läraren instruerar och ställer frågor till eleverna är det ett sätt att differentiera undervisningen. Genom att redan från början av aktiviteten erbjuda och möjliggöra för elever att på olika sätt förstå, bearbeta och visa sina kunskaper (Wallberg, 2019). Således, att ställa frågor som är av karaktären öppna är viktigt så att alla elever i klassen på olika sätt kan delta och att allas kunskaper på så sätt värdesätts av läraren. VR-utrustningen kan på så sätt bidra till ökad differentiering om läraren vid sin planering har detta i åtanke, framför allt utifrån tempo, nivå och metod.

Enligt Tomlinson (2010, refererad i Wallberg, 2019) sker differentieringen i innehållet, processen och resultatet. Innehållet eftersom eleverna erbjuds möjligheter att ta till sig stoffet på olika sätt. Processen genom att eleverna ges möjligheter att välja mellan olika sätt att arbeta med och bearbeta stoffet, vilket alltid såklart måste kopplas till ämnets kursplan. Slutligen differentieras resultaten genom att eleverna ges förutsättningar att på varierade sätt visa vad de kan och inte kan.

Detta eftersom eleverna på olika sätt deltar i och efterarbetar stoffet som läraren presenterat för dem i VR-promenaden, t.ex. muntlig presentation, skriftlig uppgift, lyssna, bilder som stöd, analogt arbete, digitalt arbete, parsamtal och enskilt arbete. Alla elever deltar i samma aktivitet men alla förväntas inte hinna med lika mycket och får olika typer av uppgifter inom arbetsområdet. Dessutom innehåller aktiviteten flera olika stödstrukturer så att alla kan delta. Eleverna använde i arbetet olika sätt att förstå innehållet och visa vad de kan. Det är betydelsefullt att eleverna tränas i att använda varandra som lärresurser, vilket vi kan stimulera genom att strukturerar undervisningen exempelvis utifrån enskilt arbete, parsamtal och gruppdiskussioner (Wallberg, 2019).

Resultat

Under lektionens gång upptäcker vi relativt snabbt att antalet interaktioner spontant mellan elever och småsamtalen mellan olika elevgrupper i klassrummet ökar. I promenaden identifierade eleverna olika föremål och satte ord på dessa genom att beskriva, dels för kamrat och dels för läraren i helklassdiskussionen. Omgivningen eleverna försattes i verkar påverka deras vilja att dela med sig av erfarenheter och upplevelser (Walberg, 2019): en elev berättar att han varit på platsen och hur lång tid det tog att åka bil dit, vilket gjorde att övriga i klassen enklare kunde förstå att platsen de såg var någonstans i deras närhet (Sverige-Skåne). Detta förstärktes av en bild på en karta som visade platsen de befann sig på. Lärarens berättande och frågor är oerhört viktiga för att leda eleverna mot en ökad förståelse och en utveckling av både språk och kunskaper i ämnet. Frågorna tillsammans med de presenterade bilderna gör att eleverna kan fokusera på exakt det läraren avser och därmed får de en gemensam bild av exempelvis ett begrepp som ‘hällristning’. Detta begrepp jämfördes senare med begreppet ‘runsten’. Bilderna gav eleverna en ökad förståelse för vad som är vad i detta sammanhanget: kunskaps- och språkutveckling.

Viktigt: att förbereda elever på vad som kommer att hända på lektionen där VR är involverat, annars kan det vara svårt för eleverna att fokusera på det som läraren avser med lektionen. Detta blev särskilt synligt när läraren förberedde två elever genom att prata med dem före lektionen och dessutom visa dem utrustningen. Därefter fick de bestämma om de ville vara med klassen eller om de hellre ville genomföra VR-promenaden i ett angränsande rum. Det här är en aspekt som är väsentlig att ta med då det är ett nytt digitalt verktyg som introduceras. De två eleverna brukar inte delta på lektionerna och när de gör det så är det oftast enbart delar av lektionerna. Det vi upptäckte var att båda eleverna deltog – i relation till vanligtvis – aktivt under lektionerna där VR var en del.

Diskussion och lärdomar

Vi menar att arbetet med att starta upp ett arbetsområde med VR bidrar till att fånga elevernas nyfikenhet och engagemang för ämnet. Det är i det initiala skedet av betydelse att fånga elevernas intresse, vilket i det här fallet innebar att elever som besökt Kungagraven fick dela med sig av sina erfarenheter därifrån (Wallberg, 2019). De deltar i VR-promenaden genom att titta på bilderna som läraren guidar dem till, uttrycker sina egna tankar om vad de ser, delges av de andra i klassen och får en fördjupad kunskap av lärarens situationsbundna fördjupande frågor. Vi upplever att eleverna fick en känsla av hur olika källor kan berätta om historiska tider men ställer oss frågorna: Hur vet vi vad av ämnesstoffet de har tagit till sig?

Hur kan vi fördjupa vår förståelse av detta?
Vi dokumenterar under lektionen och analyserar händelseförloppen och elevernas interaktioner vid våra efterföljande samtal. Dessa leder oss vidare i att tänka kring nästa lektion och hur upplägget kan förfinas. Därefter berättar vi för varandra på arbetslagsmöten om våra erfarenheter kring arbetet med VR i undervisningen. Vi tar med oss andras synpunkter och funderar vidare på hur undervisningen ytterligare kan förfinas. På så sätt, blir erfarenheten beprövad (Skolverket, 2020).

Frågor som vi är fortsatt nyfikna på att finna svar på:
På vilka sätt förändras elevernas interaktioner i klassrummet?
Hur påverkar lärarens frågor elevernas interaktioner?
Vilka frågor/svar är vanliga hos eleverna?
På vilka sätt synliggörs elevernas ‘byggande’ av kunskap tillsammans?
Hur bedömer läraren elevernas kunskaper och förmågor?
Vad tillför verktyget VR till undervisningen?

Det fortsatta arbetet i klassrummet

I det fortsatta arbetet kommer vi att följa upp hur eleverna upplevde användandet av VR och vad de tyckte att det tillförde deras lärande. Dessutom är det intressant att tillsammans med eleverna diskutera vilka användningsområden samt i vilka ämnen de tänker att VR kan bidra och fungera. Vi funderar också på hur eleverna på olika sätt kan visa sina nyvunna kunskaper så att de samtidigt utvecklar sitt ämnesspråk, exempelvis i form av film, digital bok, VR-presentation.

Referenser

Hajer, M & Meestringa, T. (2014). Språkinriktad undervisning. En handbok. Stockholm: Hallgren & Fallgren
Hirsh, Å. (2017). Formativ undervisning. Utveckla klassrumspraktiker med lärandet i fokus. Lettland: Natur & Kultur
Lind, J., Pelger, S., & Jakobsson, A. (2019). Students’ ideas about technological systems interacting with human needs. Int J Technol Des Educ 29, 263–282 (2019). https://doi.org/10.1007/s10798-018-9449-0
Löthagen Holm, A. (2016). Att utforska verkligheten. Modul: Från vardagsspråk till ämnesspråk. Hämtat 2022-10-13 från Att utforska verkligheten; https://larportalen.skolverket.se
Skolverket. (2020). Att ställa frågor och söka svar. Samarbete för vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Sverige. Forskning för skolan
Wallberg, K. (2019). Lektionsdesign – en handbok. Stockholm: Gothia fortbildning

Photo credit Viking: Hans Splinter, CC: BYND 2.0

✻