Myran – en biologilektion i åk 1

Myran – en biologilektion i åk 1

2021-10-12

Myran – en biologilektion i åk 1 

Inledning

På Svenshögsskolan handlar utvecklingsarbetet om att undersöka och utveckla undervisningen med Virtual Reality (VR) som ett tänkbart verktyg vid lärarnas planering av arbetsområde och enskilda lektioner. Det inspirerar lärare till nytänkande och utforskande förhållningssätt, vilket bidrar till att de kontinuerligt reflekterar över sin undervisning för att förbättra den. VR består här av sk VR-glasögon (RedBox) med “multiple image overlay”, vilket betyder bilder som dyker upp i elevernas blickfång och förstoras.

Bakgrund

Vi vill identifiera på vilket sätt VR kan bidra till att öka elevers engagemang, motivation samt hur om och i så fall hur VR bidrar till fördjupade dialoger i klassrummet. Mercer, Hennessy och Warwick (2019) menar att digital teknik kan stötta en dialogisk pedagogik där tekniken används med en dialogisk intention som stärker det gemensamma tänkandet. Med andra ord är det betydelsefullt att läraren redan i planeringsfasen funderar över på vilket sätt VR kan bidra till interaktion och dialog mellan eleverna. Vidare pekar Lundegård och Caiman (2019) på att det finns fem former av elevdeltagande när lärare organiserar undervisningen i naturvetenskap och samtidigt kopplar undervisningen till aktuella samhällsfrågor och hållbar utveckling. Dessa fem former beskrivs som autencitet (äkta deltagande), kritisk reflektion, kreativitet (nyskapande), agency (handlingskompetens, initiativtagande och angens) och deliberation (deliberativa samtal). Autencitet beskriver Lundegård och Caiman (2019) som ett äkta deltagande av eleverna. Murphy, Lunn och Jones (2006) reflekterar kring autenticitet utifrån två olika perspektiv, personlig och kulturell autencitet. De menar att kulturell autencitet avser aktiviteter som svarar mot verksamheter utanför skolan. Då blir det viktigt att undersöka på vilket sätt skolans undervisning kan efterlikna den verksamhet som sker i sammanhang utanför skolan. Det kan exempelvis göras genom att eleven går utanför klassrummet och möter en annan miljö. I den här kontexten kan VR-promenader fungera som ett bidrag till uppgifternas autencitet. Deliberativa samtal innebär att beskriva samtal där elever får utrymme att ge uttryck för samt överväga egna och andras åsikter och synpunkter (Lundegård och Caiman, 2019; Englund, 2000). Vanligtvis används deliberativa samtal vid samtal som handlar om samhällsfrågor, framförallt där demokratin problemtatiseras.

Lundegårds och Caimans tanke är att uppmärksamma olika sätt för elever att delta i en undervisning som “omfamnar demokrati som livsform”. Dessutom menar de att demokratin finns med i ett mer faktabaserad förhållningssätt först efter elevernas införskaffat de faktakunskaper de behöver inom ett arbetsområde. Utifrån ett pluralistiskt synsätt menar Lundegård och Caiman (2019) att eleven ges ökade förutsättningar att delta i en demokratisk process genom att de får avgöra vilka ställningstagande de måste göra och vilka fakta som är relevanta för uppgiften de fått. Undervisningen handlar istället om att erbjuda eleverna olika utgångspunkter och vägar. Därmed kan undervisningen stötta elever att hitta argument som de behöver för att kunna ta ställning i olika frågor. Sammantaget menar de att demokratin på så sätt blir en aktiv del av undervisningen (Lundegård och Caiman, 2019).
Visuell kompetens definieras som förmågan att läsa, skriva och skapa visuella bilder (https://visualliteracytoday.org/ ). Myatt ( 2008) påpekar att visualisering och visuellt tänkande ger elever som kämpar med skriftligt språk bättre förutsättningar till förståelse. Vidare menar Serafini (2017) att visuella bilder är baserade på vad eleverna vet och på vad de ser. Det finns en allt större efterfrågan på kunskaper kring tolkning av bilder och visuellt tänkande där varierade inlärningsmiljöer med virtuella, digitala och analoga metoder för att skapa bra miljöer för inlärning är en viktig del av undervisningen (jmf. Anderson, Avgerinou, Dimas, och Robinson, 2021).

Genom lärarens frågor leds eleverna genom VR-promenaden, vilket är betydelsefullt för deras lärande. Det innebär att elevernas fokus hamnar där läraren avser t.ex på detaljerna på myrans huvud. Med andra ord är det väsentligt att frågorna är av undersökande karaktär så att eleverna lockas att leta upp eller undersöka något.

Därefter kan eleverna beskriva det upplevda för en kamrat. På detta sätt skapar läraren förutsättningar för dialog i samband med uppgiften. Samtalen mellan eleverna är viktiga för att beskriva något de upplevt och sätta ord på sina tankar och funderingar. Det medför att eleverna ges förutsättningar att utveckla en visuell litteracitet, vilket menas att de utvecklar förmågan att läsa och tolka bilder. I förlängningen utvecklas förmodligen även elevernas förmåga att skapa egna bilder och egna VR-promenader. Visuell litteracitet handlar om språk, kommunikation samt interaktion och visuella medier är ett språkligt verktyg med vilket vi kommunicerar, utbyter idéer och navigerar i vår komplexa värld (https://visualliteracytoday.org/).

Varför väljer läraren VR som undervisande verktyg?

Eleven

  • upplever på sitt eget sätt
  • äger upplevelsen till skillnad från om bilden projiceras med hjälp av projektorn.
  • blir mer engagerade och motiverade
  • skapar nya tankemönster

Läraren

  • når varje enskild individ eftersom läraren på ett tydligt sätt kan upptäcka att alla elever är vid den intressepunkten läraren vill uppmärksamma
  • skapar en ny bild av olika sammanhang
  • planerar för att eleverna ska uppleva begrepp, stoff och skolspråk på olika sätt
  • identifierar effekter på kunskapsutveckling och lärande
  • utvecklar nya förhållningssätt till kunskap
  • skapar sociala lärmiljöer genom inplanerade interaktioner mellan eleverna
På följande sätt anser läraren att VR i undervisningen stärker inlärningen hos eleverna:
  1. Eleven förflyttas till en virtuell värld
  2. Eleven ser och upplever bilden
  3. Eleven ser och lyssnar samtidigt
  4. Eleven ser, hör och läser samtidigt
  5. Eleven ser, hör och antecknar samtidigt
  6. Eleven ser, visar, upplever, diskuterar och antecknar samtidigt

Läraren fortsätter med att konstatera att VR-verktyget möjliggör för nya undervisningsstrategier, som konkretiserar och samtidigt skapar förståelse för begrepp eller metoder genom att förtydliga, förklara och åskådliggöra t.ex genom image-overlay-bilder och följa pilen mot de utvalda intressepunkterna. Läraren planerar och anpassar elevaktiviteterna till elevgruppen, för att skapa delaktighet, motivation, engagemang och förståelse. Aktiviteterna synliggör lärandet för både eleven och läraren.

Genomförande

Idag besöker jag en årskurs ett som under flertalet lektioner har arbetat med VR. Det betyder att eleverna och läraren har erfarenhet av VR-glasögon (redbox), vilket gör att uppstarten av lektionen blir enklare. Eleverna är vana vid att alla har en redbox på sin plats när de kommer in från rasten och att det enbart ska titta i den när läraren ber dem om det. Lektionsmålet är tydligt uppskrivet på tavlan (Myran) och detta diskuteras med eleverna innan VR-promenaden startar. Dessutom ligger det en fyrfältare på elevens plats med ordet myran i mitten + en bild på en nyckel (=nyckelord ska skrivas). Det här är ett arbetssätt som eleverna är vana vid. Läraren frågar och eleverna i klassen berättar vad som ska stå i de olika fälten (utseende, boplats, föda och fiender).

Läraren har tydlig struktur och tydliga uppgifter samt skapar autentiska situationer för reflektion, analys och för att dra slutsatser. Eleverna antecknar nyckelord i sina fyrfältare samtidigt som läraren skriver på tavlan. De samlar begrepp i de olika fälten för att sedan kunna återberätta för en kamrat utifrån en av rubrikerna ex. föda – vad äter myran?

Tanken med fyrfältaren är att eleverna ska titta en stund i VR för att sedan skriva vad de sett i rätt fält för att därefter fortsätta i VR-promenaden. Med andra ord ett kombinerat analogt och digitalt arbete.

Hur kontrollerar läraren att eleverna lärt sig det som var tänkt med lektionen?

Den avslutande aktiviteten syftar till att synliggöra vad eleverna lärt sig under dagens lektion. I det här fallet så har läraren skapat aktiviteter som eleverna gör enskilt och i par. I den första delen av aktiviteten har eleverna fyra olika kort framför sig (fyrfältarens rubriker). Uppgiften innebär att de, när läraren säger ett ord, ska lägga sin hand på det kort (rubrik) som de anser passa för ordet t.ex. björn ->fiende. Den andra delen av den avslutande aktiviteten innebär att eleverna arbetar i par och lägger handen på den rubrik som passar bäst till ordet läraren säger t.ex. honungsdagg ->föda. Det blir ett moment där eleverna tävlar mot varandra, vilket upplevs som motiverande. Läraren ger eleverna möjligheter att motivera vilket kort (rubrik) de valt och varför.
Avslutningsvis får eleverna en tankestund för att fundera på vad de lärt under lektionen. Därefter ska de berätta för en kamrat vad de lärt sig. Läraren frågar sedan vad din kamrat lärt sig. Med andra ord är tala och lyssna viktiga delar i avlutningsuppgiften. Det är också betydelsefullt att eleverna först fick göra aktiviteter för att minnas lektionens arbete.

Syfte och frågeställning

Målet med lektionen är att eleverna ska lära sig fakta om myran och lära sig olika begrepp som är kopplade till myrans livscykel. Ett mer övergripande mål är att eleven ska utveckla förståelse för biologiska sammanhang (Skolverket, 2021).
Syftet med studien i klass 1 är att identifiera på vilka sätt VR kan bidra till att öka elevers engagemang och motivation samt om och i så fall hur VR bidrar till fördjupade dialoger i klassrummet. Det leder fram till följande frågeställningar:

Frågeställningar
  • Vilken typ av frågor ställer läraren för att engagera eleverna i VR-upplevelsen?
    • På vilket sätt bidrar VR-promenaden till fördjupade dialoger i klassrummet?
  • På vilket sätt synliggörs elevernas kunskaper i ämnet?
    • hur utvecklar eleverna förtrogenhet med de begreppen som presenteras?
  • På vilket sätt bidrar VR till att eleverna utvecklar förståelse för biologiska sammanhang?
    • hur förändras elevernas förmåga att observera och beskriva småkryp?

Resultat och diskussion

Det är tydligt att elevernas engagemang och motivation ökar när de upptäcker att lektionen kommer att innehålla uppgifter kopplade till en VR-promenad. Det märks direkt när eleverna upptäcker att det ligger VR-glasögon på deras platser, stämningen är förväntansfull och positiv. Eleverna är nyfikna på vad de ska upptäcka under lektionen. Eleverna är vana vid lärarens instruktioner, vilket innebär att de enbart använder VR-glasögonen när läraren ger dem en uppgift relaterade till dem.

Läraren åstadkommer autencitet i uppgiften genom att själv vara med på första bilden, vilket skapar igenkänning och ett äkta deltagande hos eleverna (Lundegård och Caiman, 2019). Den här typen av aktivitet beskrivs som kulturell autencitet med andra ord en autenticitet som efterliknar en situation utanför skolan (Murphy et.al, 2006). Det identifierar vi som en tydlig framgångsfaktor när eleverna är unga. De tycker att det är roligt att deras lärare är med på bilden. En möjlig tolkning skulle kunna vara att eleverna på så sätt förstår att situationen i VR-glasögonen finns i verkligheten. Detta behöver dock undersökas mer ingående.

Eleverna får under delar av VR-promenaden utforska på egen hand, vilket ger dem ett visst handlingsutrymme som Lundegård och Caiman (2019) identifierar som agency. Agency menar de pekar på handlingskompetens och initiativtagande. Det visar sig att utforskandet gör att eleverna i den här gruppen tar initiativ till att titta runt och berätta för sin bänkkamrat vad de upplever. De använder sig också av olika typer av frågor för att synliggöra något ex. “Vad är det?”, “Ser du…?”.
Lärarens frågor är av utforskande karaktär såsom “hur många ben har myran?”, “var på kroppen sitter benen?”, “hur många delar har myrans kropp?”. När eleverna svarar förtydligar läraren deras svar genom att upprepa vad eleven sagt fast med andra ord och korrekta ämnesord såsom mellankropp.Samtidigt skriver de i sin fyrfältare under en rubrik som passar. I det här exemplet kan vi identifiera att läraren använder både det digitala och de analoga för att ge eleverna olika möjligheter att lära sig fakta om myran. Läraren använder frågor för att skapa intresse kring olika delar på myran men också för att underlätta för elevernas samtal under och efter VR-promenaden. På så sätt bidrar VR-promenaden till fördjupade dialoger i klassrummet. Vidare kan läraren på ett tydligt sätt leda eleverna mot ökad förståelse för biologiska sammanhang, vilket i förlängningen kan leda till att elevernas förståelse för natur och miljöfrågor.

I samtalen som följer VR-promenaden upptäcker vi att eleverna delar med sig av sina egna och lyssnar på andras erfarenheter, vilket tyder på att eleverna för ett utforskande samtal där de tillsammans lär sig om myran. Det förbereder eleverna på samtal där de tydligt får ta ställning och argumentera för eller emot något, vilket av Lundegård och Caiman (2019) beskrivs som deliberativa samtal. En utveckling av dessa samtalen skulle vara att eleverna får hjälpas åt att välja vad som är relevant fakta om småkryp i naturen. Då skulle läraren kunna presentera olika perspektiv som medför att eleverna behöver hitta argument för att ta ställning i olika frågor, vilket Lundegård och Caiman (2019) menar möjliggör för elevers förmåga att utveckla förståelse för demokrati genom att de får möjlighet att delat på olika sätt i undervisningen.

Sammanfattningsvis kan vi konstatera att eleverna i den här gruppen, under de lektioner där klassen arbetar med VR, förmodligen utvecklar visuell litteracitet eftersom de ges möjligheter att öva sin förmåga att läsa och tolka bilder.

Det ”visuella” har förmågan att nå bortom kulturella hinder och skapa gemenskap i klassrummet genom gemensamma upplevelser och interaktiva aktiviteter, framförallt när andra kommunikationsmedel inte räcker till (Anderson et.al, 2021). Eleverna ser, visar, upplever, diskuterar och antecknar samtidigt som de tränas i att skapa nya tankemönster tillsammans med övriga elever i klassrummet. Där blir samtalen under och efter VR-promenaden viktiga där det är i dessa som eleverna delar med sig av sina erfarenheter och vad de upplevt under promenaden. Det är sålunda viktigt att läraren skapar förutsättningar för dialog mellan eleverna. Detta kan göras genom att ställa frågor eller med ett uppdrag som kopplas till att eleverna gemensamt ska lösa ett problem. Det innebär att eleverna troligtvis, tillsammans med klasskamrater, utvecklar kunskaper om sin omvärld som såklart är viktiga kunskaper, för att i framtiden kunna fatta beslut som medborgare i samhället.

Frågor att fundera över

  • hur kan läraren erbjuda eleverna ökat deltagande i undervisningen för att utveckla olika kunskaper?
  • på vilka sätt kan vi planera in dialoger och interaktioner med VR som stöd?

Referenser

  • Anderson, E. K., Avgerinou, M. D., Dimas, S. & Robinson, R.S. (2021). Visual Literacy in the K12 Classroom of the 21st Century: From College Preparation to Finding One’s Own Voice. In book: Handbook of Research on K-12 Blended and Virtual Learning Through the i²Flex Classroom ModelChapter: 5Publisher: IGI Global Project: Visual Literacy
  • Englund, T. (2000). Deliberativa samtal som värdegrund – historiska perspektiv och aktuella förutsättningar. Skolverket. Hämtad 2021-06-09 från https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a653e33/1553957135235/pdf752.pdf
  • Lundegård, I., & Caiman, C. (2019). Didaktik för naturvetenskap och hållbar utveckling – Fem former av demokratiskt deltagande. Artikel i Nordic Studies in Science Education.
  • Mercer, N., Hennessy, S., & Warwick, P. (2019). Dialogue, thinking together and digital technology in the classroom: Some educational implications of a continuing line of inquiry.
    International Journal of Educational Research. Volume 97. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2017.08.007
  • Murphy, P., Lunn, S., & Jones, H. (2006). The Impact of Authentic Learning on Students’ Engagement with Physics. The Curriculum Journal 17(3), 229–246. DOI: 10.1080/09585170600909688
  • Myatt, L. (2008). The Unexplored Promise of Visual Literacy in American Classrooms. Phi Delta Kappan, 90(3), 186-189.
  • Serafini, F. (2017). Visual Literacy. Subject: Curriculum and Pedagogy Online Publication. DOI: 10.1093/acrefore/9780190264093.013.19
  • Skolverket. (2021). Kursplaner i biologi 1-3. Kursplan – (Grundskolan)
  • Visual literacy today. website: Visual Literacy Today – An online magazine for visual literacy and visual learning hämtad 2021-06-08