Teknikhistoria åk 4

Teknikhistoria åk 4

2021-04-21

Teknikhistoria åk 4

Inledning

På Svenshögsskolan handlar utvecklingsarbetet om att undersöka och utveckla undervisningen med Virtual Reality (VR) som ett tänkbart verktyg vid lärarnas planering av arbetsområde och enskilda lektioner. Det inspirerar lärare till nytänkande och utforskande förhållningssätt, vilket bidrar till att de kontinuerligt reflekterar över sin undervisning för att förbättra den. VR består här av sk tittskåp RedBox med “image overlay”, vilket betyder bilder som dyker upp i elevernas blickfång och förstoras. 

Bakgrund

Flertalet lärare på skolan ser VR som ett komplement till undervisningen och som ett kompletterande verktyg till andra läromedel såsom lärobok. I det här sammanhanget är det viktigt att dela med sig av erfarenheter och dela med sig av planeringar av olika arbetsområden. Det är också viktigt att se till helheten, t.ex. vad tillför VR till undervisningen. VR ska på ett naturligt sätt bli en del av planeringen och genomförandet av lektionerna, med andra ord måste VR finnas med i lärarnas initiala planeringsarbete, där designen av hur innehållet ska presenteras för eleverna struktureras. I det sammanhanget är det viktigt att påpeka att vi måste utgå från lektionsmålet och avgöra om eleverna ska arbeta analogt eller digitalt. Vi har, under lektionsbesök, noterat att det mest effektiva, för elevernas samarbete och lärande, är en kombination av dessa båda. Lärarna på skolan upplever större engagemang, ökad motivation samt förbättrad uthållighet och begreppsförståelse hos flertalet elever i en klass i samband med att VR används i undervisningen. 

Vi har, tidigare under vårt arbete med VR, konstaterat att det är viktigt att vara uppmärksamma på vad VR tillför till undervisningen, med andra ord inte planera in VR eftersom vi har tillgång till det digitala redskapet. Därför är det betydelsefullt att vi analyserar den aktuella klassrumssituationen vad gäller exempelvis elevernas förförståelse. Vi kan arbeta utifrån frågorna vad, vem, när och var innan vi kommer fram till frågan hur vi ska designa lektionen. På så vis kan vi sätta upp tydliga mål för undervisningen (Linderoth, 2021). Dessutom menar vi att det är väsentligt för elevernas möjligheter att nå goda resultat under förutsättning att lektionen är tydligt inramad med tydliga lärandemål och tydlig uppgift relaterad till VR-upplevelsen. Detta för att ge eleverna de bästa förutsättningarna för att uppnå lärande och kvalitet i sitt arbete. Den avslutande uppgiften måste kopplas till VR-upplevelsen om vi vill att upplevelsen i VR ska bli en tydlig del av undervisningen. Därtill är det önskvärt att uppgiften innehåller multimodala (digitala) verktyg. Vi är övertygade om att digitala verktyg stöttar elevernas lärande t.ex. pages där eleverna kan använda olika representationer i form av text, bild, ljud, film etc. Vi identifierade också betydelsen av en verklig mottagare t.ex. yngre barn, vilket medför att dokumentationen blir lika spännande och viktig som VR-upplevelsen.

Genomförande

Vi observerade och deltog i undervisningen i en klass 4 på skolan. Klassen startade ett teknikarbete och i det arbetet samtalade de kring vad är teknik och hur tekniken utvecklats historiskt. Läraren tog med sig äldre artefakter (såsom kamera och strykjärn). Dessa presenterades för klassen för att därefter diskuteras t.ex. användningsområde och material. I de efterföljande samtalen berättade läraren om olika råvaror (ex. järnmalm). 

I VR-upplevelsen strävade vi efter att förflytta eleverna till en historisk plats (friluftsmuseet Kulturen i Lund) där de skulle se både äldre och moderna artefakter. Därför skapade vi en VR-upplevelse som innehöll bilder på nutida artefakter, “image overlay”, som kunde jämföras med de äldre. Därmed skapade vi en enkel tidslinje kring olika artefakters utveckling och en uppfattning om hur olika artefakter har utvecklats.

I den här uppgiften skapar eleverna en bok i teknik, där olika uppdrag i teknikämnet samlas. Boken skapas i pages efter mall som är konstruerad av läraren. Boken fungerar som en processdagbok där eleverna dokumenterar sin arbetsprocess genom foto, ljud, film och text.  

I klassrummet presenteras VR-expeditionen genom att läraren berättar om olika artefakter som finns inom förvaring, rengöring och matlagning. Läraren börjar den historiska berättelsen med äldre artefakter för att därefter berätta vidare om nutida artefakter i köket. Under tiden använde hon sig av sk “image overlay” , bilder som dyker upp i elevernas tittskåp/redbox. Eleverna antecknar under tiden på ett papper utifrån rubrikerna “förr” och “nu”. Efter expeditionen arbetade eleverna vidare med att skriva en sammanhängande faktatext om teknikutvecklingen i ett kök. Klassen skapade avslutningsvis ett s.k. VENN-diagram kring likheter/skillnader på olika artefakter. Det visade sig att elevernas texter ytterligare förbättrades t.ex. genom tydligare beskrivningar av teknikens historiska utveckling, vilket innefattade jämförelser förr och nu.

Syfte och frågeställning

Syftet med observationen är att identifiera hur elever i en klass 4 uttrycker kunskaper i teknikhistoria i skriven text. Den skrivna texten grundas i en gemensam VR-upplevelse där ord och begrepp presenteras och diskuteras. Det är ett jämförande perspektiv på nutid och dåtid vi är nyfikna på att lyfta fram. 

Detta leder oss fram till följande frågeställning

  • På vilket sätt synliggörs elevers perspektiv på teknikens historiska utveckling med stöd av en VR-upplevelse?
    • På vilket sätt synliggjordes elevernas lärande?
    • På vilka sätt använde eleverna de begrepp som presenterades i expeditionen?

Datainsamling

Den insamlade empirin från klassrummet består av tre olika delar, klassrumsobservationer, elevernas skrivna texter samt efterföljande reflekterande samtal med läraren.

Resultat

Elevernas lärande är synligt under VR-expeditionen då de ställer många frågor till läraren som leder dels till korta informativa svar men också till fördjupade tankar kring teknikutvecklingen i ett kök. Dessa frågor utgår från något eleverna upptäckt i VR-upplevelsen eller som respons på det som läraren berättar. Elevernas teknikhistoriska perspektiv förändras genom att samtalen berör artefakters utveckling, vilket vi kan följa i elevernas skriftliga arbeten t.ex. matlagning eller matförvaring förr och nu. I VR-upplevelsen uppfattar eleverna andra saker än de som läraren beskriver såsom att golvet förr var gjort av sten. Frågan om varför det är så genererar ny kunskap som antingen läraren, kamraten eller internet tillhandahåller. Dessutom menar vi att genom att eleverna jämför dåtid med nutid byggs upp ett historiskt perspektiv upp. 

I VR-expeditionen presenteras många nya begrepp såsom hink, spann, lerkruka, tråg. Det innebar för flertalet elever att lektionen är en utmaning när de ska skriva sammanhängande text om teknikutvecklingen. I sina texter använder eleverna de ord som presenteras i VR-expeditionen, vilket indikerar att de utifrån VR-upplevelsen lärt sig nya ord och begrepp. Klassrummet är fullt av livliga diskussioner och ibland tar samtalen en riktning som läraren inte förutsett och det är då svårt att få eleverna att undersöka det som var tänkt. Det är, som tidigare nämnts, betydelsefullt att läraren ramar in uppgiften så att eleverna vet vilka uppgifter som följer VR-expeditionen. Den jämförande uppgiften, som var ett av målen med uppgiften, var för många elever svår och utmanande, vilket även läraren fann utmanande. Framförallt när elever saknar förståelse för ord och begrepp som läraren tror att de förstår. Några elever var skickliga i att göra jämförelser och samtidigt använda sig av de begrepp läraren använt under rundvandringen t.ex. diskho, vask och diskbänk. 

Elevernas lärande blir synligt genom deras sätt att ställa frågor till läraren och kamraterna. Lärarna fungerar som stöd för de som inte förstår och behöver hjälp för att komma vidare.

Frågorna delar vi in i olika kategorier med inspiration och stöd av SOLO-taxonomin (Biggs & Collis, 1982; Biggs, 2020). Där ser vi att flertalet elever befinner sig mellan andra och tredje aspekten av förståelse. Det innebär att de ställer frågor som antingen enbart kräver ett kort svar eller frågor som kräver en längre beskrivning eller förklaring, vilket i aspekt 3 även innefattar reflektion över att något behöver förtydligas. Det är några elever som når den fjärde aspekten där frågorna kräver svar av mer utforskande karaktär, vilket betyder att eleven kan jämföra och förklara orsaker till olika företeelser. 

Diskussion och lärdomar 

– förändringar och förbättringar inför nästa tillfälle – 

VR-upplevelsen innehöll 3 scener varav de två sista innehåller s.k. “image overlay” på olika föremål (artefakter). Vi använde oss av 12 “image overlay” och det upplevdes av läraren som “intensivt” och “trångt” i köket. Det är en fördel med färre bilder eller att möjligen gå fram fortare i expeditionen och kort konstatera “Här lagade vi mat förr och nu så lagar vi mat här”. Då är det ögonblicksbilder som dyker upp, vilket förmodligen gynnar elevernas fantasi på ett mer annorlunda sätt än det gjorde nu. En ytterligare lärdom var att det krävs stor koncentration av den som leder VR-expeditionen, vilket betyder att planeringen av aktiviteten är viktigt så att läraren vet vad som ska hända och hur det ska presenteras för eleverna. Dessutom är betydelsefullt att läraren provkört VR-expeditionen, för att upptäcka brister och hinna förändra och förbättra, innan lektionen genomförs. 

Den jämförande uppgiften skulle vi kunna presentera tydligare genom att modella t.ex. genom att jämföra strumpor och därefter göra en liknande uppgift med eleverna.  Vi kunde också valt ut ett exempel att jämföra från VR-upplevelsen och sedan be eleverna att göra ett liknande exempel i par, för att därefter göra ett enskilt. Det verkar som om några elever har svårigheter att förstå hur de jämför förr och nu. Det finns positiva viktiga lärdomar som vi tar med oss till nästa tillfälle, t.ex. tydlig inramning på lektionen, tydlig uppgift relaterad till VR-upplevelsen, vilka begrepp eleven ska använda vid skrivandet av sammanhängande text, längden på VR-upplevelsen (ca 10 minuter) samt variera analogt med digitalt arbete.

Avslutningsvis konstaterar vi att många elever blir omotiverade och ofokuserade när de inte förstår uppgiften eller har känsla av kontroll, exempelvis förväntningar på dem. Fördelen med VR-upplevelser är att de finns kvar längre och när eleverna i par och sedan gemensamt gjorde venndiagrammet dagen efter så märktes en djupare förståelse både för uppgiften och hur dokumentationen skulle göras. För att elever ska vilja lära måste deras motivation för skolarbete öka. Motivationen kan stärkas genom att eleverna förstår vad som ska göras inom området de arbetar med. Dessutom lär sig elever som är motiverade och engagerade bättre och snabbare. (Gärdenfors, 2010; 2012).

Referenser

  • Biggs, J. (2020). SOLO taxonomy. Hämtat 2020-12-29 från http://www.johnbiggs.com.au/academic/solo-taxonomy/
  • Biggs, J. & Collis, K. (1982). Evaluating the quality of learning: The SOLO taxonomy. New York: Academic Press.
  • Gärdenfors, P. (2010). Lusten att förstå – om lärande på människans villkor. Natur och kultur.
  • Gärdenfors, P. (2012). Motivation och förståelse är viktiga för lärandet. Pedagog Malmö https://pedagog.malmo.se/artiklar/gardenfors-motivation-och-forstaelse/
  • Linderoth, J. 2021. Keynote-föreläsning FDLiS. Ge ett litet barn en hammare och det kommer upptäcka att allt behöver hamras – varför digitaliseringsbegreppet är ett problem i undervisningsdesign och vad vi kan göra åt det. 2021-04-28